Lei do Senado nº 6,de 2003( Projeto de Lei nº 7.699, de 2006, na Câmara dos Deputados " Estatuto da Pessoa com Deficiência"

Síndrome de Down

A trissomia 21, a chamada síndrome de Down, é uma condição cromossômica causada por um cromossomo extra no par 21. Crianças e jovens portadores da síndrome têm características físicas semelhantes e estão sujeitos a algumas doenças. Embora apresentem deficiências intelectuais e de aprendizado, são pessoas com personalidade única, que estabelecem boa comunicação e também são sensíveis e interessantes. Quase sempre o “grau” de acometimento dos sintomas é inversamente proporcional ao estímulo dado a essas crianças durante a infância.
Normalmente, os humanos apresentam em suas células 46 cromossomos, que vem em 23 pares. Crianças portadoras da síndrome de Down têm 47 cromossomos, pois têm três cópias do cromossomo 21, ao invés de duas. O que esta cópia extra de cromossomo provocará no organismo varia de acordo com a extensão dessa cópia, da genética familiar da criança, além de fatores ambientais e outras probabilidades.
A síndrome de Down pode ocorrer em todas as raças humanas e efeitos semelhantes já foram encontrados em outras espécies de mamíferos, como chimpanzés e ratos.

Causas

A trissomia 21 é um acidente genético que ocorre no momento da concepção em 95% dos casos. Com o avanço da idade materna existe uma maior probabilidade de gestar um bebê com alterações cromossômicas como a Síndrome de Down, principalmente acima dos 35 anos de idade. Isso acontece pois os folículos que darão origem aos óvulos da mulher já nasce com elas, e células mais velhas tem maiores chances de terem erros durante seu processo de divisão, o que pode causar a presença de um cromossomo a mais ou a menos nos óvulos.
Uma grávida de 30 anos tem 1 em 1.000 chance de ter um bebê Down. Aos 35 anos, as chances são de 1 em 400. Aos 40, 1 em 100, e aos 45 as chances são de 1 em 30. No entanto, mulheres com menos de 35 anos também podem gestar uma criança com síndrome de Down.

Existe limite para pessoas com Síndrome de Down?

Sintomas de Síndrome de Down

Crianças com a síndrome de Down têm deficiências intelectuais e algumas características físicas específicas. Elas têm olhos amendoados, devido às pregas nas pálpebras e em geral são menores em tamanho. As mãos apresentam uma única prega na palma, em vez de duas. Os membros são mais curtos, o tônus muscular é mais fraco e a língua é protrusa, maior do que o normal.
Problemas de saúde e de aprendizado podem ocorrer, mas estes variam de criança para criança. Cada portador da síndrome de Down é único, os sintomas e sinais podem ser de moderados a severos.

• Estimule a criança com síndrome de Down
• Abandone os mitos sobre a síndrome de Down
  

Pessoas com síndrome de Down tem maior risco sofrer com alguns problemas de saúde, como:

• Problemas cardíacos congênitos
• Problemas respiratórios
• Doença do refluxo esofágico
• Otites recorrentes
• Apneia do sono
• Disfunções da tireoide, daí o fato de serem propensas ao sobrepeso.
  

A deficiência intelectual, com dificuldades de aprendizado, sempre está presente em graus diferentes de criança para criança.

Diagnóstico de Síndrome de Down

Atualmente existem testes genéticos que podem identificar a possibilidade de que o bebê tenha a síndrome de Down a partir da nona semana de gravidez. Coleta-se uma amostra de sangue materno do qual são retirados fragmentos de DNA fetal. O teste rastreia o DNA do bebê para procurar problemas cromossômicos específicos. Os resultados são bastante confiáveis – 99,99% de acerto, já comprovados em estudos clínicos.

Saiba mais

• Tire suas dúvidas sobre o exame de sangue que detecta síndrome de Down
• Maternidade tardia aumenta casos de síndrome de Down
  

Outros dois testes estão disponíveis para checar os cromossomos dos bebês. Um é o teste do Vilo Coriônico (CVS), que pode ser realizado entre a 10ª. e a 12ª semana de gravidez. Outro é o teste de aminiocentese, que pode ser feito a partir da 15ª semana de gravidez. Ambos os testes geram um risco para o bebê, pois se tratam de um procedimento invasivo.
Depois do nascimento, o diagnóstico clínico é comprovado pelo exame do cariótipo (estudo dos cromossomos), que também ajuda a determinar o risco de recorrência da alteração em outros filhos do casal.

Tratamento e Cuidados

Tratamento de Síndrome de Down

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As limitações de uma criança com síndrome de Down são um desafio para os pais desde o nascimento. Diversos aspectos contribuem para um desenvolvimento satisfatório da criança portadora da síndrome, o que muitas vezes compreende a intervenção de diversos profissionais. O médico assistente estará atento aos problemas fisiológicos, especialmente os de ordem cardiológica e respiratória, que podem causar preocupações na tenra idade. Muitas vezes é necessária a intervenção de um cirurgião cardíaco para fixar problemas congênitos. Geralmente a cirurgia não é complicada e tem grande índice de sucesso. A função tireoidiana será sempre controlada e medicada quando necessário. Devido ao fato de apresentarem redução do tônus dos órgãos envolvidos com a fala, será necessário a intervenção de um profissional de fonoaudiologia, para garantir a qualidade da comunicação e desenvolvimento da linguagem da criança.
O fator mais importante para garantir o bom desenvolvimento e convívio social da criança com síndrome de Down é o bom ambiente familiar. Pais atentos e bem informados, capazes de intervir desde cedo nos processos de aprendizagem, nas práticas vocacionais, servindo-se da colaboração de profissionais especializados quando necessário. O empenho individual dos pais, professores e terapeutas pode produzir resultados positivos surpreendentes.
Ao final das contas, os cuidados com a criança com síndrome de Down não são radicalmente diferentes daqueles que são prestados às crianças sem a síndrome. É o mesmo carinhoso processo de ajudar a crescer, estimular a independência, acompanhar o aprendizado, cuidar do viver diário com carinho e amor, de forma natural e espontânea, aceitando e respeitando as limitações individuais.

Complicações possíveis

• Obstrução das vias respiratórias durante o sono
• Trauma por compressão da medula espinhal
• Endocardite
• Problemas oculares
• Frequentes infecções auditivas e maior risco de outras infecções
• Perda da audição
• Problemas cardíacos
• Obstrução gastrointestinal
• Fraqueza dos ossos da parte superior do pescoço.
  

Prevenção

Cerca de 1 em 800 bebês nascem com a síndrome de Down. Na maioria dos casos, a síndrome acontece por acaso, é um acidente genético, portanto é difícil prevenir o problema. Não há culpados e não há nada que se possa fazer, antes ou durante a gravidez, que possa causar ou prevenir a síndrome de Down.
Atualmente, através da fertilização in vitro (FIV) pode-se escolher embriões livres da doença, o processo é chamado de diagnóstico genético pré-implantacional (PGD). Casais que se submetem a FIV tem essa opção preventiva na qual já são transferidos para o útero materno embriões sabidamente normais.

Fontes e referências

• Ciro Martinhago, geneticista diretor do departamento de genética médica do SalomãoZoppi Diagnósticos e diretor da Chromossome Medicina Genômica - CRM SP 102030 

pesquisa realizada pela professora da SRM/AEE

*AÇÃO SOLIDÁRIA SRM/AEE AMÁLIA XAVIER

Amália XavieremE.E.F.M. AMÁLIA XAVIER - Há uma semana

*AÇÃO SOLIDÁRIA * *PARA AQUISIÇÃO DE TECLADO COLMÉIA* A professora e coordenadora *Joana D'arc Sousa Santos *da*Sala de Recurso Multifuncional (AEE)*, da *EEFM AMÁLIA XAVIER*, agradece a todos que contribuíram para a aquisição de um teclado *colméia *destinado as atividades escolares da aluna *Eva Lilian, *objetivando um melhor desempenho nos estudos. *AGRADECIMENTO ESPECIAL AOS COLABORADORES:* Jéssica Brenda, Marcos, Oliveira, Lucy, Alcy, Lúcia, Mara, Roberta, Jean, entre outros. *Muito Obrigado!!!!!*

REFLETINDO O FAZER DO AEE E AS RELAÇÕES COM O TEXTO "O MODELO DOS MODELOS" DO AUTOR ITÁLO CALVINO

REFLETINDO O FAZER DO AEE E AS RELAÇÕES COM O TEXTO "O MODELO DOS MODELOS" DO AUTOR ITÁLO CALVINO

O texto nos leva a repensar sobre a nossa prática pedagógica enquanto professor do AEE. Assim, segundo Palomar mentalizar desafios e propor regras para construir um modelo perfeito e possível, o nosso trabalho também exige que tenhamos como base para o seu desenvolvimento sistematizar metas e objetivos, verificando constantemente se elas se adaptam a realidade tanto  do aluno como também do ambiente em que ele está inserido, estabelecendo regras e  respeitando a individualidade pois cada ser é único com qualidades e potencialidades a serem percebidas pela sociedade. Mas se por um instante deixarmos de acreditar que o nosso aluno é desprovido de habilidades, por mais tentativas de desenvolver um aprendizado significativo, o resultado final será  fragmentado.

Seguindo Palomar que foi aos pouco modificando seu modelo de perfeição, associamos esse pensamento as constantes alterações que devemos realizar no sentido de melhorar ou adaptar recursos que favoreça a inclusão do educando, valorizando suas competências que para isso faz-se necessário construirmos um modelo de trabalho partindo da identificação do indivíduo, do contexto em que está inserido, com flexibilidade e observando as mudanças caso seja necessário.

Nesse contexto há grande semelhança entre o texto e a realidade do AEE, onde temos uma função que exige transformações diariamente que se inicia na família, se estendendo a escola e em especial ao próprio aluno quando construímos o seu perfil, identificamos comprometimentos e elaboramos ações estratégicas que atendam tais dificuldades através do plano de AEE, procedimentos necessários para melhorar o processo de aprendizagem do aluno em seu percurso escolar.

Analisando ainda as ideias principais do texto “o modelo dos modelos almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes”, assim como deve ser o plano de ação executado pelo AEE embora sabemos que não é só o plano que vai extrair resultados satisfatórios, mas é o principal ponto de partida onde associamos prática, teoria e experiência para obter  resultados desejáveis. Sempre visando que o aluno adquira autonomia e possa ter respeitado o direito ao exercício de sua cidadania.

 

“Deficiência é não enxergar nas pessoas, as verdadeiras eficiências.”

Ronne Paulo de Magalhães.

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA-TEA ESTRATÉGIAS E RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA

ESTRATÉGIAS E RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA

Autora: Joana D'arc de Sousa Santos

Turma: TO8a Juazeiro do Norte-CE

Tutora: Joana D'arc Dantas

As estratégias e recursos de baixa tecnologia tem o intuito de apoiar os alunos com (TEA) no desenvolvimento de habilidades comunicativas e na sua interação social. Estes recursos poderão ser utilizados em vários ambientes, como: sala de AEE, sala de informática , sala de aula comum, ou até mesmo em sua casa.

RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA

-PRANCHA DE COMUNICAÇÃO- As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se os objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As mesmas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seus usuários.

-EYE-GAZE- São pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocada no avental.

-AVENTAL- é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através do olhar.

-COMUNICADOR EM FORMA DE RELÓGIO- O comunicador é um recurso que possibilita o indivíduo dar respostas com autonomia, mesmo quando ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu principio é semelhante a de um relógio, só que é a pessoa quem comanda o movimento do ponteiro apertando o acionador.

A CA área da tecnologia assistiva que destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever, pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso,ela valoriza à expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, como: sim, não, olá, tchau, banheiro,estou bem, sinto dor, quero(determinada coisa)para a qual aponta, estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessária na vida diária. Tem o objetivo de oportunizar o usuário a ampliação do repertório comunicativo, que envolve habilidades de expressão e compreensão. Podemos ainda, confeccionar cartões de comunicação, pranchas de palavras,usar vocalizadores, ou o próprio computador que por meio de software específicos , poderá tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. Os recursos devem ser construídos de forma personalizada levando em consideração as características que atendam as necessidades deste indivíduo.

Contrariando algumas crenças que afirmam que em função do estereótipo, algumas crianças com autismo não são capazes de se comunicar, Molini (2001) identificou, em seus estudos, a presença da
intenção comunicativa, mesmo que essa possa ocorrer através de uma forma alternativa de comunicação. O autor ressalta que a mediação e a imitação vocal foram os aspectos mais ausentes em suas observações. O mesmo foi evidenciado na pesquisa de pessoas com autismo realizada por Passerino (2005), a qual procurou compreender a interação social dos sujeitos em AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) a partir da análise da intencionalidade de comunicação.

REFERENCIAL

MOLINI, D. R. Verificação de diferentes modelos de coleta de dados dos aspectos
sociocognitivos na terapia fonoaudiológica de crianças com distúrbios psiquiátricos.
2001. 230f. Dissertação (Mestrado em Ciências) - Universidade de São Paulo, São Paulo,
2001.
MUNRO, N. (org) Cual es la diferencia entre autismo de alto funcionamiento y El
síndrome de asperger? Disponível em http://www.oneworld.org/autims_uk/faqs/qhfa.html.
Traduzido por Wanda Medina, agosto de 1999
NATIONAL AUTISTIC SOCIETY. Disponível em: <http://www.nas.org.uk/>. Acesso em: mar.
2009.
PASSERINO, L. Pessoas com Autismo em Ambientes Digitais de Aprendizagem:
estudo dos processos de Interação Social e Mediação. Tese (Doutorado em Informática
na Educação) – UFRGS – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação. Porto
Alegre, 2005.
PAULA CS, RIBEIRO SH, FOMBONNE E, MERCADANTE MT. Brief report: prevalence of
pervasive developmental disorder in Brazil: a pilot study. J Autism Dev Disord (Journal of
autism and developmental disorders). Springer Netherlands, v. 41. p. 1738-42. Dec. 2011.
PEETERS, T. Autism: From Theoretical Understanding to Educational Intervention. Whurr
Publishers, 1998.
PHILIPS, W., BARON-COHEN, S. & RUTTER, M. Development and Psycho. pathology, 4,
1992, p.375-383.
SCHULER , A. and PRIZANT , B. Echolalia. In E. Schopler and G. Mesibov, editors,
Communication problems in autism, p. 163–184. Plenum, New York, 1989.
SIGMAN, M. e CAPPS, L. Niños y Niñas autistas. Série Bruner. Madrid: Morata, 2000.
TOMASELLO, M. Origens culturais da aquisição do conhecimento humano. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
WING, L. El Autismo en niños y adultos: Una guía para la família. Buenos Aires. Argentina:
Paidós, 1998.

AEE deficiência múltipla e surdocegueira

Joana D'arc de Sousa Santos.

TO8a Juazeiro do Norte-Ce.

TUTORA: Joana D'arc Dantas

A Pessoa Surdocega apresenta ao mesmo tempo perda da visão e da audição independente do grau das perdas sensoriais. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida,  a deficiência é dividida em quatro categorias: pessoas que eram surdas e ficaram cegas,pessoas que eram cegas e se tornaram surdas ,que se tornaram surdocegos, ou se se tornaram surdocegos antes de terem aprendido alguma linguagem.
As pessoas surdocegos demonstram dificuldades em observar,compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que entram em contato, devido à combinação das perdas visuais e auditivas. É importante esclarecermos que as pessoas com surdocegueira não são classificadas como múltiplas, pois quando elas têm oportunidades interagem com o meio e com as pessoas adequadamente.
Já as pessoas com deficiência múltipla tem mais de uma deficiência associada. È uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, demonstrando associações diversas de deficiências que afetam diretamente o funcionamento individual e o relacionamento social. 
 
Segundo Orelove e Sobsey (2000) as pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor ou no domínio sensorial ( visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos.

 Considera-se como necessidades básicas das pessoas com surdocegueira e com DMU:

1 - O desenvolvimento da imagem corporal, conceito corporal e consciência sensorial;

2- A boa adequação postural e a harmonia dos movimentos;

3- A autonomia em deslocamentos e movimentos;

4- O aperfeiçoamento das coordenações: viso-motora, motora global e fina;

5- O desenvolvimento da força muscular;

6- Aprender a usar as duas mãos, os que não possuem graves problemas motores, para minimizar as eventuais estereotipias motoras e desenvolver um sistema estruturado de comunicação;

7- Constante interação com o meio ambiente; 

 8- Aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, verbal, gestual, outros registros.

 Segundo Gense e Gense (2004) e Giacomini (2005), as necessidades que a pessoa com surdocegueira e com deficiência múltipla ( sensorial e motora ) tem de aprender e de utilizar as técnicas de orientação e mobilidade estão relacionadas a três aspectos – vínculo, segurança e comunicação, que antecedem as próprias técnicas.

A demais, todos os recursos de comunicação precisam ser adaptados as especificidades das pessoas Surdocegas e com DMU sensorial. No caso do surdocego, o sentido do tato é a via mais promissora no desenvolvimento da linguagem, da comunicação receptiva e expressiva. “E o que é comunicação? É a troca de informação entre duas ou mais pessoas. (Maia, 2008), Nunes (2002) discorre sobre as consequências que podem ocorrer da falta de uma comunicação, a exemplo de dificuldades comportamentais e hiperatividade, comportamentos obsessivos, agressividade e auto-agressão, estereotipias, auto – estimulação, distúrbios de atenção, e outros.

 Pode-se utilizar vários recursos na  comunicação tanto para a surdocegueira como para a DMU, entre os quais: gestos, símbolos tangíveis; leitura tátil da vibrações produzidas durante a emissão verbal (Tadoma); sistema Braillee; alfabeto dactilológico; objetos de referências para atividades e situações da vida diária e aprendizagem; calendários de antecipação / comunicação / tempo / apoio emocional; escrita ampliada; recursos da comunicação alternativa e aumentativa; sistemas pictográfico de comunicação. Ambas as deficiências requer estratégias planejadas sistemáticas, em um ambiente reativo de respostas as iniciativas de comunicação pré-simbólica ou simbólica desses indivíduos, desenvolvendo as atividades dentro de um contexto de aprendizagem construtivo – ecológico - responsivo para o estabelecimento de uma comunicação.

 É Importante destacar que “..., todo trabalho com o aluno com DMU e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias” (UFC – MEC, 2010 ). No entanto, toda estratégia utilizada para aquisição da comunicação deve ser focada nas possibilidades de cada indivíduo com  suas particularidades.

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Referências:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA. Shirley R. Coletânea UFC – MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

BLAHA, Robbie. Calendários – Para Alunos com Múltiplas Deficiência Incluindo Surdocegueira. Escola Texas para cegos e com baixa visão – 2003. Tradução em 2005 – Projeto Horizonte. Tradução: Marcia Maurilio Souza. Revisão: Shirley Rodriguês Maia e Lília Giacimini.

Folheto FACT3 – COMMUNICATION / Primavera 2005 – Lousiana Department of Education 1.877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education. Tradução: Vula Maria Ikonomidis. Revisão: Shirley Rodrigues Maia, Junho de 2008.

GIACOMINI, Lilia et all. Coletânea UFC – MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 07: Orientação e Mobilidade, Adequação postural e Acessibilidade Espacial.

IKONOMIDIS, Vula Maria. Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar.

NASCIMENTO, Fátima Ali Abdalah Abdel Cader; COSTA, Maria da Piedade Resende. Descobrindo a Surdocegueira – Educação e Comunicação. EduFSCar, São Carlos, 2005.

ROWLAND, Charity; SCHWEIGERT, Philip. Soluções Tangíveis para indivíduos com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia, 2013.

AEE_PS_ EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA PARA PESSOAS COM SURDEZ

EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA PARA PESSOAS COM SURDEZ

Aluna: Joana D'arc de Sousa Santos Turma:T08

Juazeiro do Norte-Ce

Tutora: Joana D'arc Dantas

A Educação Escolar das Pessoas com surdez superou vários obstáculos, como:o questionamento quanto aos seus limites e possibilidades, sendo que até hoje nos deparamos com atitudes preconceituosas da sociedade, a falta de oferta em algumas cidades, principalmente no interior que não dispõe de intérpretes para interpretar as aulas na sala de aula comum, pois, este é um direito do aluno com surdez.

Assim, milhares de jovens ficam à margem do sistema por não encontrarem instituições que lhe proporcionem ensino adequado na idade certa, (Sacks 1990) alerta:

“A Surdez profunda na infância é mais do que diagnóstico

Médico, em que padrões sociais, emocionais, linguísticos,

e intelectuais, assim como seus problemas inextricavelmente

ligados.”

Logo a dificuldade dos Surdos em adquirir a linguagem nos primeiros anos de vida reflete em todo o seu desenvolvimento mental, emocional e na sua interação social.

Nesse contexto de compreensão é que legitimamos a construção do Atendimento Educacional Especializado para PS por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, que disponibiliza serviços e recursos. O AEE PS deve ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivencias conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. O Atendimento Educacional Especializado, numa visão complementar, sustenta-se a base do fazer pedagógico desse atendimento.

Dessa forma, o AEE PS precisa ser pensado em redes interligadas, sem hierar-quização de conteúdos, sem dicotomizações, reducionismos; mas com uma ação conectada entre o pensar e o fazer pedagógico. Para efetivar o cotidiano escolar do AEE PS, aplicamos a metodologia vivencial, que leva o aluno a aprender. Essa metodologia é compreendida como um caminho percorrido pelo professor, para favorecer as condições essenciais de aprendizagem do aluno com surdez, numa abordagem bilíngue. O bilínguismo que se propõe é aquele que destaca a liberdade de o aluno se expressar em uma ou em outra língua e de participar de um ambiente escolar que desafie seu pensamento e exercite sua capacidade perceptiva , cognitivas e suas habilidades para atuar e interagir em um mundo social que é de todos, considerando o contraditório, o ambíguo, as diferenças entre pessoas. O objetivo desse atendimento é desenvolver a competência linguística, bem como textual, nas pessoas com surdez, para que elas sejam capazes de gerar sequências linguísticas.

Neste sentido, é necessário fazer uma ação-reflexão-ação permanente sobre este tema, visando à inclusão escolar das pessoas com surdez tendo em vista o desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades, repensando também o fazer pedagógico da escola inclusiva, fazendo com que o currículo e as metodologias atendam a todos os alunos indistintamente.

Em síntese na escola comum inclusiva onde é ofertado o AEE PS,o trabalho pedagógico realizado deve ser feito a partir do diagnóstico e do estudo de caso, pela professora especialista da da SRM/AEE conjuntamente com os professores de sala e a coordenação pedagógica, no contra turno, destacando-se três momentos didáticos- pedagógicos: Momento do Atendimento Especializado EM LIBRAS; Momento do Atendimento Especializado DE LIBRAS; Momento do Atendimento Especializado EM PORTUGUÊS.Na perspectiva de oportunizar ao aluno com surdez a aprendizagem necessária para que possa adquirir sua autonomia.